Matheus Coelho Machado¹

Maurílio Antônio Sousa Santiago²

 

1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho, buscar-se-á demonstrar que a educação é um campo de disputa³ ideológica e contraideológica, que está ligada à própria noção de conflito, inerente à democracia. Essa contenda parece garantir o Estado Democrático de Direito e, ao mesmo tempo, ser garantida por esse mesmo Estado.

Desse modo, os discursos ideológicos de uma possível neutralidade na educação parecem querer se mostrar como tentativas de falseamento da realidade, assegurando, assim, os privilégios de uma classe dominante em detrimento dos dominados: “Esse ocultamento da realidade social chama-se ideologia. Por seu intermédio, os dominantes legitimam as condições sociais de exploração e de dominação fazendo com que pareçam verdadeiras e justas” (CHAUI, 2008).

Bourdieu (1989) também é categórico ao demonstrar que é no desconhecimento e na tentativa em produzir a naturalização que a ideologia mostra sua eficácia como poder simbólico, em um sistema estruturante, na medida em que é estruturado. O campo social é um espaço abstrato, no qual ocorrem disputas das relações de poder; o poder simbólico constrói a realidade por meio da interação das posições sociais dos indivíduos, a qual é sempre relacional (BOURDIEU, 1989). Portanto, a estrutura de um campo é predeterminada por regras que estão em constante movimento; sendo assim, estrutura-se continuamente já sendo previamente estruturado.

O objeto de estudo deste trabalho é o campo educacional e seus conflitos, estruturados por diversas correntes de pensamento, ideologias, contraideologias e, ao mesmo tempo, estruturantes, à medida que esses discursos vão produzindo sujeitos de determinados tipos.

Como o tema é extenso e complexo, este trabalho se concentrará em mapear, investigar, analisar mais atentamente o PL 274/17, os discursos que o sustentam e os objetivos desse Projeto na educação.

 

2 METODOLOGIA

Quanto à metodologia, adotar-se-á a pesquisa bibliográfica e a análise dos documentos e discursos públicos sob a perspectiva da linguista Eni Orlandi a respeito do PL 274/17, coletados na internet.

Além disso, a metodologia deste trabalho se baseou em uma análise hermenêutica intratextual do Projeto de Lei 274/17, com interpretações que se sustentaram, também, em dois filósofos: Karl Marx e suas contribuições sobre ideologia, e Michel Foucault e suas contribuições sobre a noção de sujeito.

Urge ressaltar desde já que Karl Marx e Michel Foucault são searas filosóficas distintas e muito diferentes. Sabemos que Foucault não considera a categoria marxista de ideologia, nem Marx possui a mesma noção de racionalidade e de sujeito de Foucault. Não houve, nesta escrita, a pretensão de demarcar teoricamente esses territórios no sentido de apontar divergências entre ambos os filósofos. Isso resultaria em outro projeto de pesquisa.

Nesta pesquisa de Iniciação Científica, tão somente nos valemos em instantes diferentes dessas escritas filosóficas e das categorias conceituais de ambos, em momentos que julgamos pertinentes ao nosso trabalho.

Desse modo, o recorte epistemológico traçado tem a intenção de provocar uma reflexão e contribuir – sem a pretensão de se fechar em conclusões absolutas – para a psicologia social, à medida que o Projeto de Lei 274/17, na nossa perspectiva, interdita a alteridade, interdita a possibilidade de garantir a existência de sujeitos múltiplos dentro da escola. Em síntese, tal projeto deixa vários sujeitos silenciados dentro da Escola.

O Projeto de Lei 274/17, para nós, funciona como um gatilho para deixar vários sujeitos – sujeito das múltiplas religiões, sujeitos considerados homossexuais ou queers, sujeitos de múltiplas etnias e culturas, sujeitos professores/as – assujeitados e silenciados.

 

3 IDEOLOGIA E A “ESCOLA SEM PARTIDO”: O DISCURSO IDEOLÓGICO

Observa-se, atualmente, um crescente fenômeno social em que parcela da população exige intervenção estatal nas escolas públicas, pleiteando neutralidade ideológica no que tange aos conteúdos ministrados pelos professores, com a alegação de haver doutrinação ideológica nessas escolas.

É importante salientar que conceituar o termo ideologia é, em si, uma tarefa árdua pela constância do seu emprego e pela multiplicidade de significados a depender do ponto de vista usado por diferentes autores. Vários pensadores se utilizam do termo e não há consenso sobre ele.

Bobbio et al. (1998, p.585), conceituando o uso da palavra ideologia, propõem dois tipos gerais do termo: “No significado fraco, Ideologia é um conceito neutro que prescinde do caráter eventual e mistificante das crenças políticas. No significado forte, Ideologia é um conceito negativo que denota precisamente o caráter mistificante de falsa consciência de uma crença política”.

Apesar de não esclarecerem o termo, ao se analisar a cartilha do movimento Escola sem Partido e a redação do PL 274/2017, percebe-se que é utilizado o “significado vulgar” para ideologia, mas. também. pode-se entender que, “em sentido bergmanniano, a crítica da Ideologia produz a clareza intelectual, a consciência da distinção entre fatos e valores; entendida em sentido marxista, produz o desmascaramento da opressão e da exploração” (BOBBIO et al., 1998, p. 593).

Sobre o sentido marxista de ideologia, faz-se mister adentrar um pouco mais em seu significado, pois mostra-se mais assertivo. Parece-nos que a tentativa de acusar os professores de doutrinadores ideológicos nada mais é que reivindicar outra ideologia que beneficie os interessados em manter as relações de poder dominantes/dominados, pois,

Segundo a concepção marxista, a ideologia adquire um sentido negativo, como instrumento de dominação. Isso significa que a ideologia tem influência marcante nos jogos do poder e na manutenção dos privilégios que plasmam a maneira de pensar e de agir dos indivíduos na sociedade. A ideologia seria de tal forma insidiosa que até aqueles em nome de quem ela é exercida não lhe perceberiam o caráter ilusório (ARANHA; MARTINS, 1993, p.36).

Os defensores de ideias, como as do movimento Escola sem Partido, entendem que ideologia é uma forma de que o professor se vale da “atenção cativa” dos alunos e, em uma ação consciente, para incutir propositalmente sua visão religiosa, moral, de gênero, político-partidária, etc.

Partindo dessa visão, esse movimento tachou os professores de doutrinadores, enganadores e fraudulentos. Nas palavras do próprio movimento, tais profissionais são desvalorizados: “um exército organizado de militantes travestidos de professores se prevalece da liberdade de cátedra e da cortina de segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua própria visão de mundo” (ESCOLA SEM PARTIDO, 2019). Observa-se que, nesse trecho, foi utilizado um argumento não-crítico, que se aproxima do senso comum4, haja vista que é um argumento enviesado, sem nenhum comprometimento com as premissas que levaram a essa afirmação.

Daltoé e Ferreira (2019, p. 8) reforçam a ideia de que, para essa organização, “ideologia passa, portanto, a ser cunhada como engano, ilusão, inversão da realidade e, conforme Carvalho, numa época importante para a formação da opinião pública burguesa ocidental, o termo adquire um sentido negativo, determinado por interesses políticos precisos”.

De acordo com os defensores dessa corrente de pensamento, apenas conteúdos e teorias científicas, considerados neutros ou sem cargas ideológicas, poderiam constar na Base Nacional Comum Curricular – BNCC – “documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BNCC, 2017).

Entende-se, a partir da compreensão teórica em que foram fundamentados os conceitos de democracia e conflito, que a proposta do movimento EsP se vale de argumentos equivocados. Além disso, as pesquisas e as teorias das Ciências Sociais revelam a impossibilidade de se garantir neutralidade em qualquer tipo de discurso. Nesse mesmo sentido, Frigotto (2017, p.15) acrescenta que “o Escola sem Partido expressa o epílogo de um processo que quer estatuir uma lei que define o que é ciência e conhecimentos válidos, e que os professores só podem seguir a cartilha das conclusões e interpretações da ciência oficial, uma ciência supostamente não neutra”.

Educação, teorias, ciências têm, eminentemente arraigadas, o olhar do pesquisador que captura o fenômeno. Tal olhar também é apreendido, produzido, devido à sua própria historicidade, datadas no tempo e espaço em seu contexto social (MINAYO, 2010).

Minayo (2010) critica a ideia de neutralidade com o argumento de que, “na verdade, não existe uma ciência neutra. Toda ciência – embora mais intensamente nas Ciências Sociais – passa por interesses e visões de mundo historicamente criadas, embora suas contribuições e seus efeitos teóricos e técnicos ultrapassem as intenções de seus próprios autores.” (MINAYO, 2010).

Assim sendo, “não há que se defender a neutralidade em nenhuma relação educativa, posto que a educação é historicamente orientada e direcionada por teorias filosóficas, sociológicas e culturais” (OLIVEIRA; CERNY; DE LUCA AVILA, 2018, p.254).

De acordo com o site oficial do movimento Escola sem Partido, esse se divide em duas vertentes, “uma, que trabalha à luz do Projeto Escola Sem Partido, outra, uma associação informal de pais, alunos e conselheiros preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao superior” (ESCOLA SEM PARTIDO, 2020).

Nesse contexto, é curioso observar a informação de que “o advogado e procurador paulista Miguel Nagib, idealizador do movimento, anunciou que as atividades do Escola Sem Partido serão suspensas ‘por absoluta falta de apoio’ a partir de 1.º de agosto de 2019” (TERRA, 2019). Em que pese o idealizador do projeto supostamente suspender as atividades do ESP, as ideias da proposta ainda são propagadas, haja vista que vereadores e deputados estejam debatendo o assunto em diversas câmaras legislativas municipais e estaduais.

A ementa do Projeto de Lei n.º 274/2017, que “institui, no âmbito do sistema municipal de ensino do município de Belo Horizonte, o ‘Programa Escola Sem Partido’”(CMBH, 2017), foi aprovada, no 1º turno, em 14 de outubro de 2019. Insta salientar que o ministro do STF Luís Roberto Barroso, em 21 de março de 2017, deferiu liminar considerando inconstitucional a Lei n.º 7.800/2016 (Programa Escola Livre), do Estado de Alagoas, que versa sobre os mesmos temas do Projeto de Lei EsP de Belo Horizonte.

 

4 ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO E CONFLITO

A educação é garantida pela Constituição Federal de 1988 no Brasil como um direito fundamental⁵. Conforme o art. 205, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

A educação, além de garantida por lei⁶, constitui um valor moral e social, inerente ao Estado Democrático de Direito⁷, este último também consagrado na Constituição Federal de 1988.

Dentro do que se entende por Estado Democrático de Direito, ressalta-se a ideia de conflito como salutar característica inerente e imbricada à democracia. O conflito de ideias aperfeiçoa o modelo de liberdade republicana na sociedade, mesmo porque “ninguém antes de Maquiavel foi capaz de ver e de demonstrar que o verdadeiro regime de leis se deve à dinâmica da vida política, impulsionada pelo conflito de desejos antagônicos em que o povo aparece como o alicerce da vida política” (WINTER, 2017, p.221, grifo nosso).

Marilena Chaui (2008) reforça a ideia de conflito e democracia quando aduz ser esta a “forma política na qual, ao contrário de todas as outras, o conflito é considerado legítimo e necessário, buscando mediações institucionais para que possa exprimir-se. A democracia não é o regime do consenso, mas do trabalho dos e sobre os conflitos”.

Com a obrigatoriedade da educação escolarizada, vê-se um crescente fenômeno coletivo/social que discute, em nível curricular, o que deve/pode ser ensinado nas escolas, haja vista as divergências culturais, religiosas, políticas e ideológicas que o Brasil, país de dimensões continentais, comporta.

A discussão sobre essas relações de poder, sobre o que deve ser discutido e o que não deve ser discutido na escola, é necessária, desde que seja observado o que Chaui denominou de expressão legítima de conflitos democráticos.

Neste trabalho de pesquisa, foram investigadas políticas que visam a eliminar o conflito na educação, foi possível identificar discursos que propõem a sua eliminação, a partir de diretrizes governamentais, que sugerem cortes de temas de direitos humanos, os quais asseguravam o “desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania”, conforme determina a Constituição Brasileira de 1988.

Portanto, a tentativa de retirar o “conflito” ou debate de temas diversos nas salas de aula tem papel ideológico intencional, de acordo com Marilena Chaui. Nas palavras da autora, “a função da ideologia é a de apagar as diferenças, como as de classes, e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade. a Nação, ou o Estado” (2017, p.43).

Recentemente, como mostrou Saldaña (2019) no site da Folha de São Paulo, do dia 02 de janeiro de 2019, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) foi substituída, no atual governo, pela subpasta Modalidades Especializadas com o objetivo de “eliminar temáticas de direitos humanos, de educação étnico-racial e a própria palavra diversidade” (SALDAÑA, 2019). A proposta de eliminação de temáticas de direitos humanos, educação étnico-racial e diversidade mostra uma lógica contrária à noção de democracia e de conflito.

Ainda na abordagem feita por Chaui (2014), a formação social brasileira construiu-se por meio de práticas ideológicas reiteradas, como as de identidade nacional e pacificação. De acordo com a socióloga, essa formação desenvolveu Ideias subjacentes, de caráter ideológico. Assim, o conceito de conflito foi associado a termos sinônimos de perigo, crise, desordem. Portanto, quando se fala em conflitos e contradições sociais, supostamente nega-se a imagem de pátria pacífica e ordeira. O bloqueio, esvaziamento ou alienação de um conceito (conflito) são práticas intencionadas de acordo com os interesses de grupos dominantes que almejam manter o estado atual das coisas. Nas palavras da autora, “esse bloqueio não é um vazio ou uma ausência, isto é, uma ignorância quanto ao funcionamento republicano e democrático, e sim um conjunto positivo de ações determinadas que traduzem uma maneira também determinada de lidar com a esfera da opinião” (CHAUI, 2014, p.132).

A opinião pública passa, então, a ser cindida em dois grupos: “de um lado, os mass media monopolizam a informação, e, de outro, o discurso do poder define o consenso como unanimidade, de sorte que a discordância é posta como perigo, atraso ou obstinação vazia”. (CHAUI, 2014, p.132)

Observa-se que, além de se opor aos direitos humanos e à diversidade, a eliminação do conflito tenta se garantir de vários modos. No plano estatal, viola a competência delegada ao Poder Legislativo. Dessa maneira, ao se propor, via Poder Executivo, alterar ou eliminar temáticas que fortalecem o conflito democrático, retira-se a competência delegada a outro poder da União, já que é competência do Legislativo efetivar mudanças estruturais no currículo escolar (SALDAÑA, 2019).

O Poder Executivo tem vários meios para efetivar mudanças na educação, como portarias, decretos e medidas provisórias (MPs) que atendam às políticas de governos. “Mas grandes decisões, como mudanças no currículo, precisam de aprovação do Congresso e do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão formado por 24 membros da sociedade civil, nomeados pelo presidente, que assessoram a pasta na hora de tomar decisões” (HARTMANN, 2018).

 

5 A PROPOSTA DO PROJETO DE LEI 274/17 PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Coube a Belo Horizonte o pioneirismo, dentre as capitais brasileiras, em aprovar, às vésperas do Dia do Professor, o PL 274/17 em 1º turno. Também conhecido como “lei da mordaça” (CIPRIANI, 2019), o projeto cerceia a liberdade do professor em sala de aula e obstaculiza os conteúdos a serem ministrados por ele (FRIGOTTO, 2016).

O projeto é conhecido nacionalmente como “Escola sem Partido” e versa sobre o exercício da atividade docente: “O projeto, assinado por 21 vereadores da bancada cristã, defende que o ensino seja baseado em princípios como neutralidade política, ideológica e religiosa. O texto diz ainda que o poder público não deve se envolver na orientação sexual dos alunos” (G1 Portal de Notícias, 2019).

Pode-se, também, questionar por que denominar o projeto de “Escola sem Partido”, pois faz parecer exatamente o contrário, que haja defensores de uma escola com partido; quanto a isso, não existem relatos de defensores de uma escola que deva ser aparelhada ideologicamente, em prol de um partido ou de um posicionamento político.

Quanto às justificativas do projeto mineiro, vários pontos merecem destaque pela generalidade e inconsistência:

É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral — especialmente moral sexual — incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis (PL 274/2017).

Percebe-se, nesse discurso, a deliberada tentativa de criminalização do exercício da docência, já que o professor é colocado como suspeito de aliciar seus alunos a determinadas correntes políticas e ideológicas. Quanto ao «fato notório» mencionado, tal alegação carece de provas para que sejam notórias; portanto, a justificativa mostra-se como uma tentativa de produzir um certo tipo de sujeito que se compatibiliza com as ideias de um grupo que está na defesa do PL 274/2017.

Pode-se dizer que o discurso de uma possível neutralidade não está dissociado de uma práxis social e tem como escopo a proibição de temas como a pluralidade de gênero, a religiosa, a política, dentre outras. A proposta deseja produzir sujeitos de certo tipo, com uma visão específica de mundo, ao tentar retirar da escola o espaço do diálogo sobre temas importantes para a formação de uma sociedade plural.

O discurso de uma possível neutralidade ideológica exclui do ambiente escolar o debate sobre determinados temas, propostos no artigo XIX da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras” (HUMANOS, 1948).

Tentar cercear o debate sobre os mais diversos temas parece violar os direitos humanos e o Estado Democrático de Direito.

 

6 ANÁLISE DO DISCURSO E IDEOLOGIA: A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE ENI ORLANDI

A análise do discurso, de acordo com Eni Orlandi (1999), foi utilizada para melhor compreender e esmiuçar o PL 274/17. Conforme a autora, as palavras não produzem sentido sozinhas ou simplesmente pelo seu arranjo sintático na frase, já que vêm carregadas de significados anteriores para que possam produzi-lo. Esse sentido, para o analista do discurso, é marcado por conteúdo ideológico, inerente ao conjunto de palavras e suas relações construtoras do texto como um todo.

Na perspectiva metodológica de Eni Orlandi, o analista do discurso tem como objeto de trabalho o funcionamento textual e os sentidos que podem ser apreendidos da relação dos signos linguísticos, historicidade textual e do sujeito/ideologia. Corroborando tal entendimento, Pêcheux (1988, p.60) afirma sobre o sentido que “não pertence à própria palavra, não é dado em sua relação com a ‘literalidade do significante’; ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas”.

Embora seja de conhecimento geral que o termo discurso possui diversos significados, os quais são usados com frequência em nosso cotidiano, neste trabalho o termo tem significado preciso: “Vamos definir diretamente o discurso como efeito de sentido entre locutores” (ORLANDI, 2008, p.53). Esse sentido é marcado por algum tipo de interesse, que é ideológico.

Para a análise do discurso, todo texto carrega uma historicidade e é preciso compreender como esta é constitutiva de uma temporalidade interna nesse texto. Essa historicidade se dá na compreensão da sua materialidade textual, produtora de múltiplos sentidos. Nas palavras de Orlandi (1995, p.113): “Não se parte da história para o texto – avatar da análise de conteúdo – se parte do texto enquanto materialidade histórica. A temporalidade (na relação sujeito/sentido) é a temporalidade do texto”.

Por conseguinte, o texto foi produzido em condições específicas, refletindo assim sua materialidade histórico-social, e para perquirir os sentidos, é preciso estar atento a essa relação com a exterioridade, o sujeito e a ideologia: “É no discurso que se pode apreender a relação entre linguagem e ideologia, tendo a noção de sujeito como mediadora: não há discurso sem sujeito nem sujeito sem ideologia” (ORLANDI, 2008, p.54, grifo nosso).

Do ponto de vista da autora, na análise do discurso, a ideologia não é ocultação da realidade, não se busca analisar conteúdos ideológicos que escondem a verdade. O discurso produz sentidos quando linguagem e ideologia se constituem.

Todo discurso é determinado por uma exterioridade, que remete a uma historicidade que, por sua vez, remete a outros discursos em outras historicidades e suas respectivas ideologias. A interpretação de um discurso se dá em condições específicas, portanto, o mesmo texto pode ter interpretações distintas, mas por meio da ideologia se naturaliza o discurso, que o entende ideologicamente como universal: «É a ideologia que produz o efeito da evidência, e da unidade, sustentando-se sobre o já-dito, os sentidos institucionalizados, admitidos como ‘naturais’” (ORLANDI, 2008, p.57).

Ainda sobre a análise do discurso, é importante ressaltar que as palavras de um texto foram utilizadas anteriormente em outros discursos e não temos controle sobre isso, sendo assim, as palavras vêm carregadas de sentidos e ideologias, que, muitas vezes são esquecidos com o tempo. Esse esquecimento não é natural, mas participa de um processo seletivo do próprio poder, que apaga ou deixa na ordem do esquecimento, do já-dito, aquilo que pode prejudicá-lo ou ameaçá-lo.

Sobre esses efeitos de sentidos já-ditos (esquecidos), que determinam o nosso dizer, Eni Orlandi conceitua o interdiscurso: “Desse modo, os sentidos sempre são determinados ideologicamente. Não há sentido que não o seja. Tudo que dizemos tem, pois, um traço ideológico em relação a outros traços ideológicos” (ORLANDI, 1999, p.43, grifo nosso).

Após esse breve introito sobre análise do discurso, vamos adentrar a análise do PL 274/17 propriamente. Mas, antes, é preciso desfazer alguns “equívocos” sobre a neutralidade que o discurso do movimento Escola sem Partido reivindica para si, constante também no projeto de lei, haja vista que as ideias e os discursos do movimento estão refletidos no projeto. Conforme publicação na página oficial do Facebook do movimento Escola sem Partido, “Justificar a doutrinação pela *inexistência da neutralidade* é como tentar justificar o estupro pela existência do desejo, o roubo pela existência da cobiça” (ESCOLA SEM PARTIDO, 2020).

Necessário se faz, novamente, dar ênfase ao entendimento, diante do já exposto, de que não existe a possibilidade de um discurso neutro, pois, ao fazê-lo, o sujeito se encontra em algum lugar social, com suas respectivas ideologias, crenças, valores e visões de mundo, além de sempre haver algum tipo de interesse. A tentativa de se colocar em uma posição neutra e isenta demonstra latente tentativa ideológica de fazer valer sua própria visão de mundo.

O PL 274/17 trabalha com conceitos ambivalentes, muitas vezes contraditórios. Trata-se de uma estratégia ideológica, como já mencionado, não um equívoco ou falta de clareza, é proposital. No caso em questão, o discurso subjetivo e confuso faz parte do jogo ideológico de palavras, empregado pelo legislador: “Dizemos as mesmas palavras, mas elas podem significar diferente. As palavras remetem a discursos que derivam seus sentidos das formações discursivas, regiões do interdiscurso que, por sua vez, representam no discurso as formações ideológicas” (ORLANDI, 1999, p.80).

No Projeto de Lei 274/17, proposto à Câmara de Vereadores de Belo Horizonte, consta o uso da palavra “liberdade” 13 vezes. Esse termo é significativo, pois, no texto, se percebe uma apropriação ideológica da ideia de liberdade a qual, no PL 274/17, vem condicionada a alguns requisitos, impostos na própria justificativa do documento, retirando a liberdade do professor:

1 – A liberdade de consciência e de crença — assegurada pelo art. 5°, VI, da Constituição Federal — compreende o direito do estudante a que o seu conhecimento da realidade não seja manipulado, para fins políticos e ideológicos, pela ação dos seus professores (PL 274/17).

Nesse trecho, observa-se uma vez mais, o uso de um discurso lacunar, com brechas para múltiplas interpretações e para questões a esclarecer: O que se entende por manipular o conhecimento da realidade do estudante? Quem tem o poder, de verdade, de julgar se há um fim político e “ideológico” na ação do professor? Os professores são realmente manipuladores? Existe educação sem fins políticos ou apolíticos? O estudante é uma tábula rasa, uma pessoa sem capacidade crítica, sem outros conhecimentos, sem potencial de reação e questionamento?

O Brasil, país de dimensões continentais, é rico em diversidade cultural, com múltiplas consciências e crenças. O Projeto de Lei 274/17 faz parecer que não se deve debater sobre pluralidade e diferenças em sala de aula. Apesar de constar no documento a expressão “a liberdade de consciência e de crença”, ela se apresenta apenas como um jogo de palavras, um discurso vazio de seu real significado. Afinal, de que “liberdade de consciência e de crença” está-se falando no PL 274/17? Nessa perspectiva, o que se prega com o cerceio do trabalho dos professores é o discurso único, cuja ideologia é incompatível com uma sociedade democrática e plural. Isso traduz a escolha de um partido, portanto, “com partido” e não “sem”.

Outro ponto que merece destaque e que corrobora as intenções do movimento Escola sem Partido é o item 4 do documento:

4 – Liberdade de ensinar — assegurada pelo art. 206, II, da Constituição Federal — não se confunde com liberdade de expressão; não existe liberdade de expressão no exercício estrito da atividade docente, sob pena de ser anulada a liberdade de consciência e de crença dos estudantes, que formam, em sala de aula, uma audiência cativa (PL 274/17).

Aqui o projeto demonstra ideologicamente seus objetivos com relação à educação. A concepção pedagógica do PL 274/17 se assemelha em muito com a já ultrapassada concepção tecnicista da década de 1970. Nessa visão, tenta-se anular as interferências e subjetividades que põem em risco uma suposta eficiência do ensino. Saviani (2013) contesta essa concepção: “Com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional” (SAVIANI, 2013, p.381, grifo nosso).

Soma-se a isso o fato de os ativistas do EsP, assim como muitas lideranças políticas, serem ferrenhos críticos de um dos maiores educadores brasileiros, o pernambucano Paulo Freire. Reconhecido internacionalmente, o pedagogo recebeu o título de doutor honoris causa de 28 universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de 20 idiomas, além de ser um dos mais citados nas academias norte-americanas. Também prestou consultoria a governos de países pobres, principalmente na África. Como grande defensor da liberdade, publicou, em 1967, o seu primeiro livro “Educação como prática da liberdade”, em que defende o respeito aos educandos que não devem ser tratados como mero objeto, já que são sujeitos ativos no processo de produção do conhecimento. Paulo Freire criticava esse modelo de educação bancária e tecnicista, proposto pela Escola sem Partido, porque ensina os alunos a serem adaptativos e a não questionarem a realidade que os cerca.

O PL 274/17, nas suas justificativas, mostra-se muitas vezes repetitivo e a repetição, na análise de discurso, tem o efeito de evidência, conforme Orlandi (1999). Evidência para a persuasão ideológica, pautada pelo discurso da neutralidade. Percebe-se que a liberdade conferida aos professores é repetidamente coibida e limitada pelos idealizadores desse projeto, conforme consta no item 5 do documento elaborado por eles:

5 – A liberdade de ensinar obviamente não confere ao professor o direito de se aproveitar do seu cargo e da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias; nem o direito de favorecer, prejudicar ou constranger os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas (PL 247/17).

Outro ponto, bastante explorado pelo PL 274/17, é o campo moral, que pressupõe as dimensões religiosa e a chamada “ideologia de gênero”8. Nesse ponto, faz-se importante o seguinte questionamento: quem são realmente os defensores desse projeto de lei na Câmara Municipal de Belo Horizonte? “Na segunda-feira (14), a Câmara Municipal de Belo Horizonte aprovou o Projeto de Lei 247/2017, apelidado de ‘Programa Escola Sem Partido’, em primeiro turno. O texto, que foi defendido pela bancada evangélica, recebeu 25 votos favoráveis e apenas 8 contrários” (FAGUNDES, 2019).

Os idealizadores do EsP, bem como a bancada evangélica, entendem que, assim como consta nas justificativas do projeto, a moral e a religião estão intimamente ligadas, “já que a moral é muitas vezes inseparável da religião”, o que constitui outro argumento ideológico ao se falar de uma sociedade laica como a brasileira. Além do mais, os termos moral e religião são considerados apenas pela ótica de base cristã evangélica e parecem ser de suma importância aos objetivos do projeto, já que aparecem 23 vezes no documento:

15 – Ora, se cabe aos pais decidir o que seus filhos devem aprender em matéria de moral, nem o governo, nem a escola, nem os professores têm o direito de usar a sala de aula para tratar de conteúdos morais que não tenham sido previamente aprovados pelos pais dos alunos (PL 247/17).

O que se percebe, no projeto de lei, é a tentativa de negar aos alunos a oportunidade de contato com o diferente. É improvável que, em uma sala de aula, todos tenham as mesmas convicções “morais”, sendo irreal exigir do professor que não conflite com alguma moral, principalmente ao tratar de assuntos das ciências humanas.

Para o movimento Escola sem Partido, a escola deve se ater apenas a transmitir conteúdos técnicos e objetivos e, portanto, sem nenhuma função de construção de novos horizontes e saberes que não sejam aqueles que os pais entendem como o correto. O interesse ideológico do PL 274/17 parece ser um projeto de sociedade com visão monocular.

Outro aspecto importante a ser ressaltado é o fato de o termo religião/religiosa ser citado 15 vezes nesse projeto. Não cabe aqui levantar questões sobre a escolha de foro íntimo da família sobre o assunto, mas proibir o contato com a diversidade religiosa parece tratar-se de estratégia de imposição de uma visão de mundo uniforme e homogênea, bastante diferente da realidade cultural brasileira. Mais que isso, no plano da educação, o discurso religioso é, sim, objeto de interesse, mas como propósito do pensamento e da reflexão. Não se pode concebê-lo, no espaço da Escola, como meio de doutrinação. Por isso, a Base Nacional Comum Curricular aprovou a inclusão do componente curricular Ensino Religioso como “não confessional”, apresentado em seus objetivos e competências (BNCC, 2017).

 

7. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

O desenvolvimento deste trabalho investigou o PL 274/17 e identificou não ser razoável assumir que haja “neutralidade no ensino”, haja vista ser esse um mote ideológico e impossível na prática docente.

Este estudo mapeou e analisou estudos e teorias desenvolvidas no campo das Ciências Sociais que, por sua vez, apontam para a impossibilidade de se garantir neutralidade em qualquer tipo de discurso.

Foram identificadas tentativas ideológicas de cercear o debate sobre diversos temas, tais como gênero, sexualidade, religiosidade, dentre outros, o que se entende como contrárias à premissa básica do Estado Democrático de Direito, sobretudo quanto ao respeito aos direitos humanos.

Nessa perspectiva, este estudo pôde perceber que a questão de conflito de ideias é salutar, porquanto característica inerente a regimes democráticos e elemento de aperfeiçoamento do modelo de liberdade republicana na sociedade.

As referidas tentativas, como do EsP e do Projeto de Belo Horizonte, investigadas nesta pesquisa, visam a eliminar o conflito democrático na educação, desempenhando papel ideológico travestido de neutralidade. O Programa Escola sem Partido, exemplo de tais iniciativas, não prega a neutralidade, mas, sim, a neutralização do elemento divergente.

O discurso do Escola sem Partido é ainda consoante com alguns movimentos conservadores e autoritários. Mapeou-se, neste trabalho, que o Projeto de Lei 247/17 foi produzido em um contexto circunstancialmente favorável, como no atual cenário brasileiro, com o crescimento político de determinados grupos, marcados pelo viés ideológico religioso, em que um crescente obscurantismo traduz-se pelo flerte inconsequente com princípios autoritários e de discriminação de minorias.

Entende-se que o papel da escola transcende em muito a transmissão do saber sistematizado, visto que se trata de um espaço de poder, que pode reforçar e consolidar como naturais as desigualdades sociais, bem como a violência simbólica, traduzida por iniciativas como o programa Escola sem Partido. Pode, por outro lado, ser lugar de reflexão acerca das contradições e desigualdades sociais, em que minorias (negros, indígenas, imigrantes, mulheres, LGBTQ+, portadores de deficiências, sem-terra, moradores em situação de rua, etc.) veem-se progressivamente discriminadas em direção à redução de direitos sociais. Por fim, acredita-se que ações sociais transformadoras e mais justas possam conduzir à construção de uma sociedade mais equilibrada.

 

AGRADECIMENTOS

Quero externar meus agradecimentos especiais ao professor Alessandro Pereira dos Santos por acreditar nesta pesquisa e pela enorme contribuição em conversas e orientações que resultaram neste trabalho; à Pesquisa da Newton pela concessão da Bolsa de Iniciação Científica; ao orientador Prof. Maurílio Santiago por aceitar os desafios advindos desta pesquisa; ao Paulo Agostinho N. Baptista, Magda e Fábio Salmen pela disponibilidade e valiosa colaboração. Gratidão!

 

REFERÊNCIAS

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NOTAS DE FIM

1 Acadêmico de Psicologia, E-mail: matcoemac@hotmail.com

2 Prof. orientador, E-mail: maurilioantoniosantiago@gmail.com

3 O verbo disputar, etimologicamente, vem do latim disputare, que significa, dentre outros, debater; argumentar contrariamente a.

4 O senso comum não é refletido e se encontra misturado a crenças e preconceitos. É um conhecimento ingênuo (não-crítico), fragmentário (porque difuso, assistemático e muitas vezes sujeito a incoerências); é conservador (resiste às mudanças) (ARANHA; MARTINS, 1993, p.35).

5 Segundo Mendes (2014, p.172), “a expressão direitos humanos, ou direitos do homem, é reservada para aquelas reivindicações de perene respeito a certas posições essenciais ao homem. Já a locução direitos fundamentais é reservada aos direitos relacionados com posições básicas das pessoas, inscritos em diplomas normativos de cada Estado”.

6 Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:

a) pré-escola;

b) ensino fundamental;

c) ensino médio;

7 “O Estado Democrático de Direito, que significa a exigência de reger-se por normas democráticas, com eleições livres, periódicas e pelo povo, bem como o respeito das autoridades públicas aos direitos e garantias fundamentais,52 proclamado no caput do artigo, que adotou, igualmente, no seu parágrafo único, o denominado princípio democrático, ao afirmar que “todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”. (MORAES, 2017, p.36).

8 A Teoria da Desconstrução de Gênero é um conhecimento, de cunho filosófico, nas Ciências Humanas. Ela se fundamenta sobretudo nas teorias da pós-modernidade, como a Filosofia de Michel Foucault. Mas objetivando diminuí-la, o PL 274/17 a denomina não de teoria, mas de “ideologia de gênero”. O PL 274/17 se vale da inversão ideológica ao exercer esse tipo de discurso sobre a Teoria da Descontração de Gênero.